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L'éducation

Le droit à l'éducation est un droit de l'homme

Dans une affaire rendue par la Cour européenne des droits de l'homme, le droit à l'éducation a été défini à la fois en tant que droit d'accès aux institutions éducatives «existant à une période donnée» et droit à tirer profit de l'éducation reçue - en d'autres termes à obtenir une reconnaissance officielle des études effectuées¹.

"L'éducation n'est pas seulement le moyen de gagner sa vie ni l'instrument permettant d'acquérir la richesse. C'est une initiation à la vie de l'esprit, la formation de l'âme humaine à la poursuite de la vérité et de la pratique de la vertu."

Vijaya Lakshmi Pandit

Ce droit à l'éducation est décrit dans les instruments suivants relatifs aux droits de l'homme:

• La Déclaration universelle des droits de l'homme (art. 26)
• La Convention européenne des droits de l'homme et des libertés fondamentales (art. 2 du Protocole No.1)
• La Convention pour l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des femmes (art. 10)
• La Convention relative aux droits de l'enfant (arts. 28 et 29)
• La Charte africaine pour les droits de l'homme et les droits des peuples (art. 17)
• Le Protocole du Salvador à la Convention américaine des droits de l'homme (art. 13).
• Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (art. 13 et 14). Il est intéressant de noter que l'article 13 est la disposition la plus longue de ce pacte; c'est aussi, dans le droit international relatif aux droits de l'homme, l'article dont la portée est la plus large et globale au sujet du droit à l'éducation.

Quels sont les défis éducatifs actuels?

En 1996, une commission de l'UNESCO a esquissé les sept tensions principales confrontant le monde et affectant l'éducation:

1. La tension entre le global et le local;
2. La tension entre l'universel et l'individuel;
3. La tension entre la tradition et la modernité;
4. La tension entre le spirituel et le matériel;
5. La tension entre les considérations à long-terme et celles à court-terme;
6. La tension entre la compétition et l'égalité des chances;
7. La tension entre l'extraordinaire expansion du savoir et la capacité des êtres humains à l'assimiler.

L'UNESCO a défini ce qu'elle appelle les quatre «piliers» de l'apprentissage sous-tendant une stratégie qui pourrait aider à relever ces défis:

1. Apprendre à vivre ensemble: l'éducation devrait renforcer chez les étudiants les savoir-faire et les aptitudes susceptibles de les aider à accepter leur interdépendance mutuelle; à résoudre les conflits; à travailler et planifier ensemble des objectifs et un avenir communs; à respecter le pluralisme et la diversité (par exemple sexuelle, ethnique, religieuse et culturelle); à participer activement à la vie de la communauté.
2. Apprendre à connaître: l'éducation devrait aider les étudiants à acquérir les instruments du savoir - les outils essentiels à la communication et à l'expression orale, la lecture, l'arithmétique et l'art de résoudre les problèmes; à posséder à la fois une solide culture générale et la connaissance approfondie de quelques domaines; à comprendre les droits et les responsabilités; et surtout, à apprendre à apprendre.
3. Apprendre à faire: l'éducation devrait aider les étudiants à acquérir des savoir-faire et des compétences sociales et psychologiques qui leur permettront de prendre des décisions informées dans diverses situations, de gérer les relations sociales et les relations de travail; de participer aux marchés locaux et mondiaux; d'utiliser les outils technologiques; de satisfaire leurs besoins fondamentaux et d'améliorer leur qualité de vie et celle d'autrui.
4. Apprendre à être: l'éducation devrait contribuer à l'épanouissement de la personnalité des individus et leur permettre d'agir avec davantage d'autonomie, de jugement, de réflexion critique et de responsabilité personnelle. Elle devrait viser à développer toutes les facettes du potentiel de chacun, par exemple la mémoire, le raisonnement, le sens esthétique, les valeurs spirituelles, les capacités physiques et l'art de la communication; un mode de vie sain, le goût du sport et des loisirs; l'appréciation de sa propre culture; le respect d'un code éthique et moral; l'art de se faire valoir et de se défendre; la capacité de rebondir.

Les rôles complémentaires de l'éducation formelle et non-formelle

"Si l'éducation vous paraît chère, essayez l'ignorance".

Anonyme

Deux concepts clés sont intégrés dans les politiques éducatives européennes: la conception de l'acquisition du savoir tout au long de la vie dans une société de la connaissance. L'idée est celle d'une communauté où s'offrent aux individus diverses occasions de développer leurs compétences, et ce tout au long de leur vie. Il convient de noter de la reconnaissance accrue de l'importance de l'éducation formelle, mais aussi des chances offertes par les programmes extra-scolaires, souvent gérés par des ONG, dont des organisations de jeunesse. Ces programmes s'avèrent capables de traiter un vaste éventail de sujets et différentes méthodologies, au moyen d'approches flexibles; ils peuvent inclure des méthodes pour l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et d'autres savoirs aux millions d'enfants et d'adultes qui sont exclus du système éducatif ou sont analphabètes.

Avez-vous connaissance d'exemples de programmes d'éducation non-formelle dans votre propre communauté?

Au 20^ème siècle, en Europe, les écoles publiques sont devenues le principal vecteur de l'éducation de masse. L'éducation formelle s'est largement imposée "comme l'un des principaux outils disponibles pour engendrer une forme de développement humain davantage profond et harmonieux et pour ce faisant réduire la pauvreté, l'exclusion, l'ignorance, l'oppression et la guerre". ³

Ces dernières décennies, cette tendance s'est traduite par une augmentation des budgets consacrés à l'éducation de base, une législation rendant l'école obligatoire et une couverture médiatique importante des questions d'éducation et de développement.

Les experts en éducation insistent sur l'importance de «frontières ouvertes» entre l'éducation formelle et non-formelle, ainsi que sur la promotion de la communication et de la coopération qui permettront d'harmoniser les activités éducatives et les environnements d'apprentissage, dans l'objectif de fournir aux apprenants un ensemble cohérent d'opportunités.

Dans quelle mesure les systèmes éducatifs répondent-ils aux défis contemporains?

Les systèmes scolaires ont suivi l'évolution globale du monde vers davantage de complexité, tout en s'élargissant du point de vue de leur taille. Le nombre d'enfants inscrits dans ces systèmes a augmenté à un rythme plus rapide que la croissance de la population: en classes primaires, les inscriptions totales dans les pays en voie de développement sont passées de 50% en 1970 à 76% en 1990, et 82% en 1995. La plupart de ces systèmes se sont élargis pour accueillir de façon plus systématique les enfants d'âge préscolaire, les adolescents et les adultes.

Les taux d'alphabétisation dans les pays en voie de développement ont aussi augmenté - de 43% en 1970, ils sont passés à 65% en 1990 puis à plus de 70% en 1995. Une telle augmentation résulte surtout des améliorations qualitatives de l'éducation, d'un plus grand intérêt pour l'instruction de la part des gouvernements et de la communauté internationale et de la valeur qu'ont toujours accordée les familles à l'instruction.

Cependant, et contrastant avec ce tableau, on peut détecter certains indices d'une stagnation des inscriptions dans plusieurs pays. Certains experts ont souligné que, dans les dernières vingt années,

"la montée en flèche des inscriptions dans le primaire, le secondaire et le post-secondaire est retombée dans la plupart des pays. Le taux de croissance des dépenses publiques pour l"éducation, en fraction du PNB, s'est aussi ralenti dans tous les groupes de pays" ⁴

Ces évolutions ont affecté fort négativement le taux de réussites scolaires, mais aussi les taux d'alphabétisation, dans des pays qui ont connu une amélioration moins rapide dans les deux dernières décennies par rapport aux deux décennies précédentes.

Dans de nombreux pays d'Europe centrale et orientale, la reprise économique est loin d'être une réalité. Quelles en sont les conséquences pour l'éducation?

"La décentralisation des dépenses sociales a eu un effet notable sur les ressources disponibles pour l"éducation (Pologne, 1999; Fédération de Russie, 1999; Roumanie, 1999). Plusieurs pays d'Europe centrale ont opté pour une plus grande décentralisation des finances de l'éducation et de la gestion des affaires publiques avant 1990; et, dans le reste de la région, de nouveaux efforts ont été déployés pour transférer les responsabilités du gouvernement central au niveau local.

De ce fait, les collectivités locales jouissent d'une responsabilité accrue en matière de fourniture de l'éducation de la maternelle au secondaire. Dans de nombreux cas, les écoles elles-mêmes ont été dotées d'une autorité considérable. Au plan de la responsabilité en termes de financement, les régions couvrent souvent l'essentiel des dépenses d'éducation. Ainsi, on note dans certains pays une disparité croissante dans l'aptitude des régions à financer les programmes éducatifs (Pologne, 1999).

Dans certains cas, les collectivités locales, surtout en zone rurale, ne disposent pas des ressources financières nécessaires pour assurer ces nouvelles responsabilités, et leurs possibilités de lever de nouveaux fonds sont réduites. Souvent, les salaires des enseignants (qui représentent la plus grande partie du budget éducatif) sont fixés par le pouvoir central, ce qui laisse peu d'autonomie aux écoles s'agissant des décisions budgétaires.

Or, la fraction de ressources affectée à l'éducation provient d'un budget public qui a beaucoup diminué. Compte tenu de la chute du revenu national et des recettes fiscales, le soutien de l'Etat à l'éducation s'est très sensiblement réduit en termes réels.

En dépit des difficultés associées au processus de transition, les pays ont pris de nombreuses initiatives concrètes pour réformer l'éducation. Des réformes ont été engagées dans les domaines de la législation éducative, la démocratisation des programmes et la décentralisation de la gestion et des finances. Toutefois, dans certains pays, la mise en oeuvre effective de ces réformes s'est avérée lente et souvent difficile" ⁶.

Dans de nombreux pays d'Europe centrale et orientale, la reprise économique est loin d'être une réalité. Quelles en sont les conséquences pour l'éducation?

"La décentralisation des dépenses sociales a eu un effet notable sur les ressources disponibles pour l"éducation (Pologne, 1999; Fédération de Russie, 1999; Roumanie, 1999). Plusieurs pays d'Europe centrale ont opté pour une plus grande décentralisation des finances de l'éducation et de la gestion des affaires publiques avant 1990; et, dans le reste de la région, de nouveaux efforts ont été déployés pour transférer les responsabilités du gouvernement central au niveau local.

De ce fait, les collectivités locales jouissent d'une responsabilité accrue en matière de fourniture de l'éducation de la maternelle au secondaire. Dans de nombreux cas, les écoles elles-mêmes ont été dotées d'une autorité considérable. Au plan de la responsabilité en termes de financement, les régions couvrent souvent l'essentiel des dépenses d'éducation. Ainsi, on note dans certains pays une disparité croissante dans l'aptitude des régions à financer les programmes éducatifs (Pologne, 1999).

Dans certains cas, les collectivités locales, surtout en zone rurale, ne disposent pas des ressources financières nécessaires pour assurer ces nouvelles responsabilités, et leurs possibilités de lever de nouveaux fonds sont réduites. Souvent, les salaires des enseignants (qui représentent la plus grande partie du budget éducatif) sont fixés par le pouvoir central, ce qui laisse peu d'autonomie aux écoles s'agissant des décisions budgétaires.

Or, la fraction de ressources affectée à l'éducation provient d'un budget public qui a beaucoup diminué. Compte tenu de la chute du revenu national et des recettes fiscales, le soutien de l'Etat à l'éducation s'est très sensiblement réduit en termes réels.

En dépit des difficultés associées au processus de transition, les pays ont pris de nombreuses initiatives concrètes pour réformer l'éducation. Des réformes ont été engagées dans les domaines de la législation éducative, la démocratisation des programmes et la décentralisation de la gestion et des finances. Toutefois, dans certains pays, la mise en oeuvre effective de ces réformes s'est avérée lente et souvent difficile" ⁶.

"Si les racines de l'éducation sont amères, le fruit en est doux."

Aristote

Malheureusement, les indicateurs disponibles sur la situation de l'éducation tout autour du monde dénoncent un investissement financier largement insuffisant dans ce secteur. Dans un monde que caractérisent des changements accélérés, les parents et les jeunes remettent en question la pertinence de l'enseignement scolaire. En outre, trop d'écoles de par le monde souffrent d'un fort taux d'absentéisme des enseignants, d'un mauvais usage du temps d'enseignement et de la négligence des intérêts et des aptitudes des apprenants individuels. Par conséquent, il n'est pas étonnant que dans ces écoles où les enfants acquièrent peu de savoir utile et passent beaucoup de temps à apprendre par cœur, beaucoup rejettent ce que l'éducation leur offre. Parmi ceux qui poursuivent leurs études, nombreux sont ceux qui n'ont pas acquis la capacité élémentaire à analyser et à appliquer le savoir scolaire aux tâches de la vie courante.

Les experts du Conseil de l'Europe ont souligné trois grands groupes de jeunes particulièrement vulnérables au sein du système éducatif:

1. ceux qui viennent de familles économiquement désavantagées;
2. ceux dont les parents ont une expérience éducative limitée;
3. les minorités ethniques, les immigrés et les voyageurs.

"Nous sommes nés faibles, nous avons besoin de force; impuissants, nous avons besoin d"aide; stupides, nous avons besoin de raison. Tout ce dont nous manquons à la naissance, tout ce qu'il nous faut lorsque nous atteignons l'âge d'homme, c'est le don de l'éducation."

Jean-Jacques Rousseau

Pouvez-vous identifier d'autres groupes, non mentionnés dans cette liste, qui soient particulièrement vulnérables dans votre communauté?

Partout dans le monde, le scepticisme grandit à l'égard des systèmes d'éducation formels et uniformes. C'est l'aggravation des disparités et des gouffres - en coût, qualité, réussites et qualifications _ qui a induit cette «crise de confiance» généralisée à l'égard de l'éducation publique.

Si tous les enfants d'âge primaire recevaient une bonne instruction de base durant au moins quatre ans, le problème de l'illettrisme serait résolu en l'espace d'une génération. Or aujourd'hui:

1. 125 millions d'enfants d'âge primaire ne vont pas à l'école; la plupart sont des filles.
2. 150 millions d'enfants entrent dans le primaire mais en sortent avant quatre ans de scolarité. La vaste majorité quitte l'école avant d'avoir acquis les savoirs fondamentaux, à savoir la lecture, l'écriture et le calcul.
3. Dans la plus grande partie de l'Afrique sub-saharienne et de l'Asie du sud, les enfants peuvent espérer bénéficier de quatre à sept ans d'éducation. Dans les pays industrialisés, ils peuvent compter sur quinze à dix-sept ans.
4. Aujourd'hui, on compte 870 millions d'illettrés, dont 70% sont des femmes.

» Éducation is a better safeguard of liberty than a standing army.»

Edward Everett

Pouvez-vous songer à des raisons expliquant qu'un tel pourcentage d'analphabètes soient des femmes?

Il y a cinquante ans, la Déclaration universelle des droits de l'homme proclamait que l'éducation gratuite et obligatoire était un droit de l'homme fondamental. En 1990, la Convention relative aux droits de l'enfant, signée par tous les gouvernements du monde sauf deux, a réaffirmé ce droit comme une obligation juridiquement contraignante.

Depuis lors, de nombreux engagements internationaux de haut niveau sont venus consacrer ce droit de l'homme fondamental.

Les pays développés ont multiplié leurs engagements en faveur d'une plus grande coopération au développement, afin d'atteindre les buts définis lors des sommets internationaux durant les années 1990. Les gouvernements du monde se sont réunis en 1990 à la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous qui s'est tenue à Jomtien en Thaïlande. Divers objectifs s'y sont dessinés, dont celui, en l'espace d'une décennie, d'offrir à tous les enfants du monde l'occasion de développer leurs pleines capacités. Cet engagement supposait l'accès universel à une éducation primaire de bonne qualité et la fin des inégalités sexuelles.

Plus récemment, les chefs d'Etat et de gouvernements se sont engagés à atteindre l'objectif de l'éducation primaire universelle en 2015. Compte tenu des évolutions actuelles, il sera impossible d'atteindre cet objectif, pourtant moins ambitieux. Si les gouvernements mondiaux échouent maintenant, 75 millions d'enfants seront privés d'éducation de base en 2015.

Pourtant, le sommet le plus récent sur l'éducation (Dakar, 2000) a affirmé que

"L'éducation est un droit de l'homme fondamental. C'est la clé du développement durable, de la paix et de la stabilité nationale et internationale, et donc un moyen indispensable pour la participation effective aux sociétés et économies du 21^ème siècle."

Références

Building Bridges for Learning, Youth Forum, Brussels, 1999. Éducation for All - country reports, 2000. http://www2.unesco.org

Éducation Now Campaign, Oxfam www.caa.org.au/oxfam/advocacy/Éducation .

European Youth Trends 2000, Conseil de l'Europe, 2001.

Learning: The treasure within, Unesco, Paris, 1996.

World Éducation Report www.unesco.org

Notes

1. Affaire linguistique belge, concernant certains aspects de la législation sur l'utilisation des langues dans l'éducation en Belgique. Arrêt de la Cour européenne des droits de l'homme, 23 juillet 1968, Publications de la Cour, Série A, vol. 6, p. 31.

2. Le droit à l'éducation (art.13), 08/12/99. E/C.12/1999/10, PIRDESC.

3. Learning: The treasure within, UNESCO, Paris, 1996.

4. Weisbrot, M., Baker, D., Kraev, E., et Chen, J., The scorecard on globalisation 1980-2000: twenty years of diminished progress, Centre for Economic and Policy Research, www.cepr.net.

5. Watkins, K., Education now - Break the cycle of poverty, Oxfam International, 2000.

6. Extrait de Motivans, A., Education for all, central and eastern Europe - Rapport de synthèse, Institut des statistiques de l'UNESCO, UNICEF Innocenti Research Centre, février 2000.